Pääkirjoitus

Didaktiikkataktiikan pääpaino on puhuttelevissa ja ajankohtaisissa aiheissa, jotka ovat pinnalla sekä opettajankoulutuksessa että yhteiskunnassamme. Työelämässä jaksaminen ja hyvinvointi ovat tämän päivän polttavia puheenaiheita ja asioita, joihin myös opettajankoulutuksessa tulisi kiinnittää enemmän huomiota. Aivan liian moni opettaja kokee työnsä liian raskaaksi henkisesti tai fyysisesti, ja jos opettaja ei voi hyvin, on sillä vaikutusta oppilaisiin, opetukseen ja oppimiseen. Opettajankoulutuksessa on tässä asiassa kuitenkin suuri aukko: tulevalle opettajalle ei koulutuksessa tarjota työkaluja, joiden avulla hyvinvointia voitaisiin parantaa esimerkiksi ääniongelmia vähentämällä.  Hyvinvointi on nykyajan trendi, joten opettajien hyvinvoinnin sivuuttaminen on huolestuttava asia, johon pitäisi saada muutosta. Hyvinvoiva opettaja voi olla läsnä oppilaidensa luona ja aidosti kiinnostunut heidän tekemisistään. Näin opettajan hyvinvointi parantaa myös oppilaiden hyvinvointia, ja sitä kautta opettajan hyvinvoinnilla on vaikutusta myös oppimiseen.

Käsittelemme artikkeleissamme lapsen oppimista ja kehittymistä sekä oppimiseen ja kehitykseen vaikuttavia tekijöitä musiikkikasvatuksen ja musiikin opetuksen näkökulmasta. Opettajan hyvinvointi on kuitenkin vain yksi tekijä muiden joukossa: sen lisäksi opetukseen, oppimiseen ja kehitykseen vaikuttavat monet muutkin tekijät. Pureudumme artikkeleissamme hyvin erilaisiin ja mielenkiintoisiin aiheisiin, jotka kaikki nivoutuvat musiikkikasvatuksen teemojen sekä lapsen oppimisen ja siihen vaikuttavien tekijöiden ympärille. Kaikki artikkelit on kirjoitettu opettajan apuvälineiksi: miten minä voisin toimia parantaakseni oppilaan oppimiskokemusta ja hyvinvointia omaa hyvinvointiani unohtamatta?

Tuuli Saarinen

SISÄLTÖ:

Vauvan kehitysvaiheita tukeva muskariopetus (Ida-Katharina Lindell)

Carl Orff ja Orff-pedagogiikka (Matti Manninen)

Aloittelijasta huipputaitavaksi – Kehitykseen vaikuttavat tekijät (Tuuli Saarinen)

Emotionaalisesti häiriintyneiden lasten oppiminen (Asta Salomaa)

Ääni opettajan työkaluna (Simo Korkia-Aho)


OPPIMISEN REFLEKTIO

Ryhmän jäsenet tunsivat toisensa jo etukäteen ja meille oli selvää, että keskittyisimme lehdessä musiikinopetukseen. Alunperin mietimme, mikäli voisimme yhdistää artikkelit omiin kandiaiheisiimme. Keskusteluissa nousi kuitenkin esille opettajien ja oppilaiden hyvinvointi, jota päätoimittajamme Tuuli ehdotti lehden lopulliseksi aiheeksi.

Ensimmäisen tapaamisen aikana keskustelimme aiheen valinnasta ja päätimme, että seuraavalla tapaamiskerralla esittäisimmekin jo jotakin valmista. Lehdentekoprosessi oli suurimmaksi osaksi itsenäistä työskentelyä aiheiden valinnan jälkeen. Osalla meistä aiheet vaihtuivat kirjallisuuteen tutustumisen myötä.

Tehtävänanto koettiin haasteelliseksi, koska tarkkoja ohjeita ei ollut. Sopivan aiheen löytyessä tekstit etenivät kuitenkin ripeään tahtiin ja oli lopulta mukavaa, että saimme valita itseämme kiinnostavat aiheet.

Vauvan kehitysvaiheita tukeva muskariopetus

Opetus ja oppiminen
Ida-Katharina Lindell


Tarkastelen artikkelissa varhaisiän kehitystä ja oppimista. Esittelen myös millä tavalla musiikkia voidaan opettaa vauvan kehitystä tukien.

Vauvat eivät suinkaan ole passiivisia oppijoita, vaikka he eivät kielellisesti vielä kykene itseään ilmaisemaan. Piagetin mukaan lapsi tutkii ja oppii ympäristöstään katselemalla, kuuntelemalla ja koskettamalla. Muskariopetuksen tulisi pyrkiä yhdistämään kuuntelu myös muihin lapsen aisteihin.
Musiikkikäsitteistä dynamiikka omaksutaan ensimmäisenä, jo 2 kk ikäisenä. Yleensä rytmi opitaan myös helpommin kuin melodia. Vauvojen muskariopetus keskittyy monesti sykkeen, rytmin, dynamiikan ja muodon opetukseen. Melodiaa, harmoniaa ja sointiväriä käsitellään pedagogisessa mielessä yleensä yli 3 v ryhmissä.


3 - 6 -kuukauden iässä lapsi on tiukassa yhteydessä vanhempaansa, eikä vielä kovin kiinnostunut muusta ympäristöstä. Lapsi on kuitenkin aktiivinen. Hän tarttuu esineisiin. Hän pyrkii pääsemään liikkeelle ja harjoittelee makuulla ollessaan niitä lihasryhmiä, joita myöhemmin tarvitsee ryömimisessä, konttaamisessa, istumisessa ja kävelemisessä.
Lapsi jokeltelee. Jo 2 kk-ikäiset vauvat voivat matkia äidin laulamisen säveltasoa ja voimaa. 4 kk ikäisenä lapset voivat matkia kuulemaansa rytmiä. Tässä iässä lapset osaavat erottaa sanat ympäristön äänistä, ja on havaittu heidän kuuntelevan mieluummin puhetta. He kykenevät myös erottamaan kielen vaihdokset, esim. äidinkielestä vierasperäiseen kieleen.
Jotta lapsen kehitysvaihetta voidaan tukea, musiikkiopetuksen tavoitteena on yhdistää kuulokuva näköhavaintoon tai tuntoaistiin ja liikkeeseen. Tämän ikäisenä musiikkiopetus keskittyy vanhemman ja lapsen väliseen vuorovaikutukseen. Musiikin aikana vanhempi keinuttelee lasta, köröttelee ja  hyppyyttelee. Lapselle lauletaan ja lorutellaan. Laulut ja lorut voidaan yhdistää esim. kehonosien silittelyyn. Perussykkeen omaksumista voidaan harjoitella esim. kävelemällä vauva sylissä valssin tai marssin tahdissa.
Kielellisen informaation erottamista ympäristöstä voidaan vahvistaa esim. kuuntelemalla lintujen laulua tai veden lorinaa laulamisen ohella.

6 - 10 kk ikäinen lapsi  tutkii aktiivisesti ympäristöä katselemalla, kuuntelemalla ja tunnistelemalla. Tämän ikäisenä lapsi kuuntelee tarkkaavaisesti. Hän myös hakee erilaisia ääniä kokeilemalla omaa ääntään ja taputtelemalla erilaisia pintoja. Istuessaan lapsi oppii ensin taputtamaan polviaan, vasta sitten horisontaalisesti käsiä yhteen.
Lapsi erottaa omat perheenjäsenensä vieraista. Hän alkaa pikkuhiljaa kokemaan itsensä yksilöksi, ryömimällä välillä vanhemmista myös poispäin tutkiakseen ympäristöä.
6 - 8 kk lapset tunnistavat numeerisesti 1, 2 ja 3 eron. 6 kk ikäiset lapset pystyvät erottamaan lähiympäristönsä kielen ominaisuuksia, kuten oman murteen suhteessa muihin murteisiin. 8 - 10 kk alkavat muodostamaan jokeltelusta sanoja.
Musiikkiopetus tämän ikäisille tulisi olla lasta aktivoivaa, esim. taputtamista, vilkuttamista, "laulamista" ja soittamista.

10 - 18 kk lapsi on "jatkuvasti menossa" ja kävelemään opittuaan hän tutkii joka paikan. Tietoisuus lapsen omasta erillisyydestä kasvaa sitä mukaa kuin lapsi hahmottaa omaa kehoaan ja edistyy liikunnassaan. Vaikka lapsi keskittyisikin muskarissa paikkojen tutkimiseen, hänen aistit ovat silti valppaina. Monesti muskarin laulut toistuvat kotona omassa puuhailussa.
Muskarissa lapsen tulisi antaa itse laulaa, soittaa, keinua ja hyppiä. Liikutaan rytmikkäästi yhdessä, esim. piirileikkien kautta. Perussykkeen hakeminen soitossa ja taputtamisessa on hyvä lähtökohta. Piirileikeissä lapsi voi, paitsi liikkeen kautta, hahmottaa sykettä myös seuraamalla muita lapsia ja aikuisia. Voidaan myös harjoitella liikettä ja pysähdystä: ääntä ja taukoa.

1½ - 2 v lapset ymmärtävät muskarin kaavan, tunnilla on alku ja loppu. Tätä on hyvä korostaa alku- ja loppulaululla, jotka säilyvät joka kerta samoina. He ymmärtävät sanallisia ohjeita ja kykenevät toimimaan niiden mukaan. Lapset osallistuvat itsenäisesti lauluun ja leikkiin.
Tässä iässä lasten rinnakkaisleikki vanhempien kanssa alkaa muuttumaan yhteisleikiksi. Lapset ottavat kontaktia muihin lapsiin ja saattavat leikkiä heidän kanssaan.
Lapset alkavat tuottaa lyhyitä, erillisiä ääniä, joista syntyy intervalleja. Kävely on edistynyt juoksemiseen ja hyppimiseen, jota voi hyvin tehdä myös muskarissa. Hyppimisen voi yhdistää rytmiharjoituksiin. Tämän ikäisten kanssa voidaan harjoitella soittamisen dynamiikkaa ja tempovaihteluita: nopea ja hidas.


Enkulturoituminen on kielen oppimisen kannalta tärkeää jo varhaisessä vaiheessa. Lapselle laulaminen tukee kielen oppimista, sillä lauluissa toistuvat kielelle tyypilliset äänteet ja fraseeraus. Lapsen keskittymisen kannalta kappaleiden on hyvä olla lyhyitä. Länsimaiseen musiikkiin voi kouluttaa korvaa laulamalla duurissa- ja mollissa, tasaisella sykkeellä.
Vygotsky painottaa lasten oppimisessa sosiaalisen ympäristön roolia: "Se, mitä lapset osaavat tehdä toisten avustamana, kuvastaa heidän henkistä kehitystään jopa paremmin kuin se, mitä he osaavat tehdä yksin". Tärkeää on oman vanhemman ja opettajan kannustus. N. 2 vuoden iässä tärkeäksi muodostuu myös muiden lasten kiinnostuneisuus
Yhden näkemyksen mukaan lapsilla on vähemmän muistikapasiteettia kuin aikuisilla, ja vanhempien lasten henkiset toiminnot ovat nopeampia. Toisen näkemyksen mukaan vanhetessaan ihminen kehittelee muististrategioita, kuten asioiden harjoittelun, kehittelyn, tiivistämisen ja ryhmittelyn. Voi myös sanoa, että vanhemmat lapset rakentavat aiemman tiedon päälle uutta. Tämän valossa musiikkiopetuksessa on hyvä muistaa toisto. Lapselle pitää myös antaa aikaa sisäistää uusia asioita, ja siksi on hyvä toistaa samoja kappaleita myös muina kertoina.




LÄHTEET:
Alho Eve, Hautsalo Hilkka, Perkiö Soili. (2002). Vauvojen laulun aika.
Bransford, J. D., Brown, A. L. & Cocking, R. R. (2004). Miten opimme: Aivot, mieli, kokemus ja koulu. Juva: WS Bookwell Oy.
Linnankivi Marja, Tenkku Liisa, Urho Ellen. (1998). Musiikin didaktiikka.

Carl Orff ja orff-pedagogiikka

Opetus ja oppiminen

Matti Manninen

Saksalainen säveltäjä-pedagogi-filosofi Carl Orff (1895-1982) syntyi ja vaikutti Münchenissä ja sai musiikillisen koulutuksensa kaupungin musiikkiakatemiassa. Hän otti sävellyksiinsä vaikutteita renessanssin ja barokin ajan säveltäjiltä ja hänen teoksissaan myös saduilla, runoilla ja legendoilla oli tärkeä merkitys. Orffin kuuluisimpana pidetty sävellys on Carmina Burana (1936), jota on käytetty lukuissa elokuvissa ja josta useat heavy-bändit ovat levyttäneet omat versionsa. (Heikkinen 2008) 

Sävellyksiensä lisäksi Orff tunnetaan kehittämästään musiikkikasvatuksellista metodista, orff-pedagogiikasta, joka on käytössä vielä näinäkin päivinä musiikkikouluissa. Pedagogiikka syntyi 1920-luvun puolessavälissä, kun Orff piti Münchenissä voimistelu-, musiikki- ja tanssikoulua, Günther-Schulea. Siellä hän kehitti ideansa musiikki- ja tanssikasvatuksesta, jotka täydentävät toisiaan. Orffin havaintojen mukaan musiikki, liike ja puhe liittyvät toisiinsa: kun lapsi tanssii, hän myös laulaa sen ohella ja laulaessaan lapsi liikkuu musiikin mukaan (Heikkinen 2008). Orffin mielestä musiikkikasvatus pitäisi toteuttaa sen mukaan, että se seuraisi ihmiskunnan musiikkikehityksen vaiheita. Musiikki on kehittynyt puheesta ja rytmi on sen tärkein elementti (Linnankivi ym. 1994), joka yhdistää puheen, liikkeen ja musiikin. Rytmi on musiikin vahvin elementti ja ihmiset reagoivat luonnollisimmin juuri siihen, joten sen tulisi olla lähtöpisteenä musiikkia opetettaessa. (Heikkinen 2008) 

Näiden ajatusten pohjalta hän kehitti käsitteen elementaarinen musiikki, joka tarkoittaa paluuta musiikin alkulähteelle: ei musiikkia ilman puhetta, liikettä ja tanssia; ei ääntä ilman liikettä ja rytmiä. Elementaarinen musiikki perustuu kokonaisvaltaiselle osallistumiselle, ja se on suunnattu kaikille lapsille riippumatta musikaalisuudesta ja muista lähtökohdista.

Elementaarisuus ja rytmin tärkeys sai Orffin kehittämään oman soittimiston pedagogiikkaansa varten. Ajatuksena oli, että soittimia olisi helppo soittaa ja että ne sopisivat koulukäyttöön. Rytmien soittaminen lähti liikkeelle taputuksista, napsuttelusta ja tömistyksistä. Muita rytmisoittimia olivat käsillä soitettavat kehärummut ja viritettävät timpani-rummut (Heikkinen 2008). Myös kellopelejä, metallofoneja ja ksylofoneja käytettiin. Melodiaa soitettiin nokkahuilulla, kitaralla, lasipelillä ja luutulla, bassoääniä gamballa (Linnankivi ym. 1994). Soittimisto onkin lähempänä afrikkalaisia ja aasialaisia kansansoittimia länsimaisten orkesterisoittimien sijaan. Soittimiston valinnan taustalla on ollut herkistää soittajat erilaisille sointiväreille. (Heikkinen 2008)

Orffin musiikkikasvatusfilosofia perustuu tietyille työtavoille. Soittaminen aloitetaan pentatonisella asteikolla ja säestyksessä käytetään soittajien itsekeksimiä ostinatoja ja bordunoita. Ostinato tarkoittaa muutaman tahdin mittaista melodista tai rytmistä kuviota, joka toistuu halki kappaleen; borduna on samalla korkeudella jatkuva ääni, joka säestää muita ääniä. Säestyskuvioissa voidaan käyttää hyväksi näitä ostinatoja ja bordunoita. Lapsilla laulaminen lähtee liikkeelle lapsuuden huudoista ja lallatuksista. Opetuksessa kuuluisi suosia lapsuudesta tuttua materiaalia kuten oman maan kansanmusiikkia. (Heikkinen 2008)

Aloittelijasta huipputaitavaksi - Kehitykseen vaikuttavat tekijät

Oppiminen ja opetus
Tuuli Saarinen

Musiikista innostuneet vanhemmat laittavat tyttärensä viulutunneille 4-vuotiaana. Tutut pyörittelevät silmiään ja pohtivat syitä vanhempien päätökselle. Miksi niin nuoren lapsen täytyy sitoutua säännölliseen harrastukseen? Pärjääkö lapsi tunneilla? Onko harrastuksen takana lapsen kiinnostus musiikkia kohtaan vai haluavatko vanhemmat elää elämäänsä lapsen suoritusten kautta? Onko siis päätöksen takana lapsen vai vanhempien halu? Nauttiiko lapsi soittamisesta ja harjoittelusta? Tässä artikkelissa käsittelen syitä ja tekijöitä, jotka voivat vaikuttaa siihen, miten tämä nuori tyttö kehittyy ja menestyy opinnoissaan.

Motivaatiolla on suuri rooli ihmisen toiminnan säätelijänä. Behavioristisessa käyttäytymisteoriassa oppimisella ja motivaatiolla oli selvä yhteys: tarpeet virittävät ja ärsykkeet ohjaavat toimintaa. Toiminnan seuraukset vahvistamisen periaatteen mukaisesti taas säätelevät oppimista. Nykytutkimuksissa motivaation merkitys näkyy kaikissa tavoitteissa, niin tietoisissa kuin tiedostamattomissakin: tavoite määrittää yksilön tekemistä.

Pitkäaikaiseen oppimiseen vaikuttaa, onko motivaatio ulkoista vai sisäistä. Ulkoinen motivaatio tarkoittaa motivaation riippuvaisuutta ympäristöstä: motivaation syy on muu kuin omaehtoinen oppiminen. Ihminen ei saa iloa toiminnastaan, eikä toiminta perustu hänen omaan haluunsa ja innostukseensa, vaan esimerkiksi rangaistuksen pelkoon tai palkkion tavoittelemiseen. Esimerkiksi nuori viulistityttö voi käydä soittotunneilla ja harjoitella soittoläksynsä vanhempia miellyttääkseen, vaikka oikeasti hän haluaisi mielummin olla leikkipuistossa päiväkotikavereidensa kanssa. Näin ollen soittoläksyjen harjoittelu ei tähtää pitkäaikaiseen oppimiseen, vaan vanhempien asettamien odotusten täyttämiseen.

Sisäinen motivaatio puolestaan tarkoittaa ihmisestä itsestään nousevaa halua oppia oppimisen vuoksi. Hän kokee opittavan asian tärkeäksi, ja haluaa oppia ja onnistua itsensä vuoksi, ei muille näyttääkseen. Toiminnan taustalla ei ole ulkoisia pakotteita tai odottavaa palkkiota, vaan toiminta on täysin omaehtoista. Sisäinen motivaatio on pitkäkestoisempaa kuin ulkoinen motivaatio, ja se voi muuttua pysyväksi motivaation lähteeksi tuottaen yksilölle paljon iloa. Tällaisessa tapauksessa nuori viulistityttö on itse innostunut soittoharrastuksestaan. Hän odottaa soittotunteja innoissaan, ja harjoittelee soittoläksyjään ahkerasti ilman vanhempien painostusta. Halu kehittyä viulistina nousee tytöstä itsestään, ja oppiminen tuottaa iloa. 

Oppilaan motivaation vaikuttaa suuresti myös instrumenttiopettaja, jonka kanssa oppilas viettää soittotunneilla viikoittain aikaa kahden kesken. Instrumenttiopettajan tehtävänä on opettaa oppilaalle soittamista, mutta hänellä on myös suuri vaikutus siihen, muuttuuko oppilaan mahdollinen ulkoinen motivaatio sisäiseksi. Opettaja voi herättää oppilaan aidon kiinnostuksen soittamista kohtaan käyttämällä oppilasta motivoivia työtapoja. Jos opettaja näkee vaivaa oppilaan mielenkiinnon herättämisen eteen, oppii hän myös tuntemaan oppilaan yksilönä, ja osaa opettaa asioita oppilaalle sopivimmilla tavoilla. Myös opettajan käytöksellä, empaattisuudella ja kannustavuudella on suuri merkitys oppilaan soittointoon. Oppilastaan kunnioittava opettaja saapuu tunnille ajoissa ja hyvin valmistautuneena: hän muistaa, mitä edellisellä tunnilla on tehty, ja antaa oppilaan taitotasolle sopivia tehtäviä. Liian helppo tehtävä ei kannusta uuden oppimiseen, ja liian haastava tehtävä voi viedä innostuksen kokonaan. Opettajan on siis tunnettava oppilaansa, tämän taitotaso ja oppimistavat kannustaakseen häntä parhaaseen mahdolliseen lopputulokseen ja aitoon oppimisen iloon. Oppilaistaan aidosti kiinnostunut opettaja oppii tuntemaan oppilaansa, ja samalla motivoiminen muuttuu helpommaksi.

Myös opettajan sanavalinnoilla on suuri merkitys. Opettajan tulisi välttää asian pakollisuuden korostamista käyttämällä sanojen ”pakko” ja ”täytyy” sijaan muita sanoja. Opettajan tulisi myös välttää liiallisen kritiikin esittämistä. Pieni viulisti on harjoitellut soittoläksyjään ahkerasti, mutta tunnilla soittaessaan hän tekee virheen. Opettajan täytyy huomauttaa oppilaalle virheestä, mutta tässäkin sanavalinnoilla on suuri merkitys. On aivan eri asia sanoa ”Tarkistapa tuo kohta vielä” tai ”Otapa tuo kohta uudestaan” kuin ”Nyt teit virheen tuossa kohdassa”. Myös kappaleiden tasosta puhuttaessa on varottava helppouden tai vaikeuden korostamista. Jos opettaja antaa oppilaalle uuden kappaleen sanoen sen olevan helppo ja nopeasti opittava, oppilas olettaa oppivansa kappaleen nopeasti ja vaivattomasti. Jos oppiminen ei tapahdukaan hetkessä vaan oppilas joutuu kamppailemaan uuden kappaleen kanssa, saattaa hän tuntea itsensä huonoksi, ja epäonnistumisen tunne syö oppilaan sisäistä motivaatiota. Opettaja voi syödä oppilaan sisäistä motivaatiota myös esimerkiksi nuottikirjaa selatessaan, jos sopivaa kappaletta etsiessään hän toteaa kappaleen kappaleen jälkeen olevan liian vaikea oppilaalle. Oppilaan vähäinen mielenkiinto oppimiseen voi johtua vaikeudesta sisäistää opittava asia, ja kappaleiden liiallisen vaikeuden korostaminen voi vähentää motivaatiota entisestään.

Myös opettajan hyvinvoinnilla on suuri vaikutus oppilaan motivaatioon ja kehitykseen. Jos opettaja ei voi hyvin, hän ei voi olla täysipainoisesti läsnä oppilaan soittotunneilla. Esimerkiksi jatkuvat sairauspoissaolot ja sijaisopettajat vaikuttavat oppilaan kehitykseen, sillä jokaisella opettajalla on erilaiset lähestymistapansa soittamiseen, eikä sijaisopettaja voi tuntea oppilaita yhtä hyvin kuin oppilaiden kanssa jatkuvasti tekemisissä oleva opettaja. Myös esimerkiksi opettajan alakuloisuus tai kärttyisyys voivat vaikuttaa myös oppilaan intoon soittotunneilla käymistä tai koko soittoharrastusta kohtaan.

Opettajan kannustus ja sisäinen motivaatio voivat johtaa tarkoitukselliseen harjoitteluun, joka tarkoittaa tietoista ponnistelua opittavan asian eteen. Tarkoituksellisen harjoittelun tavoitteena on parantaa suoritusta. Se ei usein ole itsessään motivoivaa, kuten esimerkiksi leikki, eikä johda sosiaalisiin tai muihin palkintoihin. Tarkoituksellisen harjoittelun intensiteetti on huipputaidon kehityksen päätekijä. Se selittää erot taidon hallinnassa yhtä hyvin tai paremmin kuin taitojen synnynnäisyyteen liittyvät selitykset. 

Huipputaidon saavuttamiseen liittyy yleensä taidon harjoittelun aloittaminen vähintään muutamaa vuotta keskivertoa aikaisemmin. Akateemisilla ja tiedollisilla aloilla aloitusiällä on vähäisempi merkitys, mutta urheilun ja taiteen aloilla huipputekijät ovat aloittaneet vuosia keskivertoharrastajia aiemmin, jo reilusti ennen kymmenen vuoden ikää. Erikssonin ja Lehmanin mukaan osaamisen alueesta riippumatta huipputaitava yksilö on harjoitellut keskimäärin 5-7 työvuotta enemmän kuin keskitason saavuttava yksilö. Jos tämän artikkelin esimerkin nuori tyttö olisi löytänyt sisäisen motivaation, ja aloittanut tarkoituksellisen harjoittelun jo reilusti ennen kouluikää, hänellä voisi 20-vuotiaana olla takana yli 10 000 harjoitustuntia, ja hän voisi olla huipputaitava viulisti. Taidon säilyttäminen vaatisi kuitenkin jatkuvaa harjoittelua, sillä ilman harjoittelua opitut taidot katoaisivat ajan mittaan. 

Huipputaidon syntymisen ehtona on elämän suunnittelu tarkoituksellisen harjoittelun ehdoilla. Mitä erityisempi harjoiteltava taito on, sitä enemmän sen kehittäminen edellyttää aktiivista, pysyvää ja erikoistunutta ohjausta ja koulutusta. Myös lähipiirin ja ympäristön tuki on huipputaidon saavuttamiselle välttämätöntä. Artikkelin esimerkkitapauksen tyttö ei voisi saavuttaa huipputasoa viulun soitossa ilman vanhempiensa ja opettajansa tukea. Ilman vanhempien tukea tytöllä ei olisi mahdollisuutta kehittää taitojaan soittotunneilla ammattitaitoisen opettajan kanssa, ja ilman ammattitaitoista opettajaa tytöllä ei olisi käytettävissä asiantuntijalta saatavaa tietoa ja opastusta. Huipputaidon saavuttaminen ei siis edellytä mystisiä poikkeuskykyjä, vaan sitoutumista järjestelmälliseen ja pitkäaikaiseen työskentelyyn. 

Artikkelin esimerkin tytön kehitykseen viulistina vaikuttavat useat sekä sisäiset että ulkoiset tekijät. Suurin vaikutus tytön ajatusmaailmaan ja sitä kautta sisäiseen motivaatioon on kuitenkin ympäristöllä. Vanhemmat, opettajat ja kaverit vaikuttavat siihen, kuinka kauan ja motivoituneesti tyttö jaksaa soittaa viulua. Kaikista ei tule huipputaitavia ammattilaisia, mutta musiikin harrastamisella on paljon positiivisia vaikutuksia, joista tyttö pääsee osalliseksi soittoharrastuksensa kautta.

LÄHTEET:

Hakkarainen, K.,  Lonka, K. & Lipponen, L. (1999). Tutkiva oppiminen. Älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Porvoo: WSOY.

Linnankivi, M., Tenkku, L. & Urho, E. (1988). Musiikin didaktiikka. Juva: WSOY.

Rauste-von Wright, M. & von Wright, J. (1994). Oppiminen ja koulutus. Juva: WSOY.

Emotionaalisesti häiriintyneiden lasten oppiminen

Opetus ja oppiminen 2014
Asta Salomaa

Vaikka opetuksen tavoitteena on oppiminen opetussuunnitelmassa lueteltujen oppimistavoitteiden mukaan, opetuksella voidaan myös kokonaisvaltaisesti lisätä oppilaiden henkistä hyvinvointia ja jaksamista. Opettajan voi positiivisella pedagogiikalla pyrkiä hyvinvoinnin lisäämiseen. Vaikka puhun tekstissäni emotionaalisista häiriöistä, nämä tunne-elämän piirteet oppilaissa eivät välttämättä ole oppimisen kannalta häiriötekijöitä. Opettajan tehtävä on auttaa oppilasta kohdistamaan tunteensa ja henkiset ominaisuutensa hyödyksi oppimiseen ja opintoihin.

Haluan nostaa esille musiikinopettajan roolin - en vain siksi, että opiskelen musiikinopettajaksi, vaan myös sen takia, että musiikki on tutkitusti erityisen tehokas terapiakeino emotionaalisista ongelmista kärsiville lapsille. Vaikka opettaja ei ole terapeutti, ei opettajan roolia lapsen hyvinvoinnin rakentajana voi vähätellä, sillä usein emotionaalisesti rankoista taustoista tuleville oppilaille suhde opettajaan on ainoa elämän pysyvä ja varma ihmissuhde aikuiseen. Emotionaalisesti järkkyneiden lasten on vaikea puhua tunteistaan ja peloistaan. Musiikki voi tällöin olla kriittisessä roolissa lapsen tunteiden ilmaisussa. Esimerkiksi lapsen soittaessa kuvitellen musiikissa ongelmiaan purkaa ja lieventää  lapsen henkistä ahdistusta. Tämä voi luoda kouluopetuksessa kommunikaation opettajan ja oppilaan välille, mikä ei välttämättä olisi mahdollista muissa oppiaineissa. Tämän takia koulussa opetuksessa on erityisen tärkeää huomioida musiikin parantavat ominaisuudet . (Ahonen 2000)

Henkisen hyvinvoinnin vahvistaminen opetuksen kautta on erityisen tärkeää tunne-elämän häiriöistä kärsiville oppilaille. Näillä oppilailla on monenlaisia erityistarpeita ja he kaipaavat opettajan erityishuomiota, esimerkiksi tällaisilla oppilailla on usein heikko keskittymiskyky ja lyhyt pinna, joka on oppimisen hidasteena. Opettajan on kuitenkin vaikea tunnistaa tunne-elämän ongelmista kärsivää oppilasta, sillä ongelmia ei voi välttämättä havaita oppilaasta paljoa ulkoisesti. Useimmiten opettaja ei tiedä oppilaiden mahdollisista diagnoosesista. Emotionaalisesti sairaiden lasten ongelmat näkyvät ulkoisesti, kun lapsi, jonka itsetarkkailutaito ei ole kehittynyt, siirtää pelkonsa ja huonon olonsa ulkomaailmaan ja täten synnyttää konfliktin. Tällaisten oppilaiden käsitykset itsestään eivät ole kehittyneet normaaliin tahtiin. He eivät välttämättä osaa tulkita omaa toimintaansa ja näiden tulkintojen pohjalta säädellä omaa toimintaansa. Itsetuntemus on erittäin tärkeätä omien oppimiskokemusten reflektoinnissa.

Tunne-elämän häiriöitä on monenlaisia, mutta usein nämä lapset ovat kokeneet hylkäämisiä, ja heillä on ollut perustavanlaatuisia ongelmia ihmissuhteissa, joka on johtanut turvallisuuden ja perusluottamuksen puutteeseen. (Ahonen 2000) Oppimisessa olennainen tunneäly, eli tunne-elämän kanssa yhteydessä oleva älykkyys ei ole välttämättä kehittynyt samalla tavalla, kuin tunne-elämältään terveillä oppilailla. Tunneäly on erityisen hyödyllinen oppilaan työskennellessä ryhmässä, kun oppilaan tulee eläytyä ja asettautua toisten ihmisten asemaan ja heidän nähdä maailma myös heidän näkökulmastaan. (Hakkarainen, Lonka et al. 1999)

Opettaja voi lisätä itsetunto-ongelmista kärsivän oppilaan hyvinvointia antamalla lapselle onnistumisen elämyksiä. Itsetunto voi nousta huomioimalla oppilaan vahvuuksia ja korostamalla niitä. On tärkeää, että opettaja ei keskity oppilaan henkiseen oireiluun tai heikkouksiin vaan tarkastelee oppilaan kokonaispersoonallisuutta vahvistaen oppilaan vahvempia henkisiä ominaisuuksia ja lahjoja. On tutkittu, että musiikillinen aktiviteetti on omiaan antamaan onnistumisen kokemuksia ja näin selkiinnyttämään lapsen minäkuvaa (Ahonen 2000) -musiikintunneille olisikin hyvä suunnitella mielihyvää nostattavia kokemuksia, joka palkitsee ja motivoi oppilaita. (Linnankivi, Tenkku et al. 1988)

Onnistumisen kokemuksia opettaja voi antaa oppilaalle esimerkiksi antamalla positiivista palautetta. Palautetta voi antaa liittyen onnistuneeseen suoritukseen tai motivaatioon. Palaute suorituksista on tehokkainta. Vaikka positiivinen palaute on tärkeää, ei suoritukseen liittyvää rakentavaa eteenpäin vievää palautetta saa unohtaa, jos keskittyy vain kehumiseen, kehuiltakin häviää tehot lopulta. Jotta jokainen oppilas tuntisi olevansa arvokas persoona, tulisi opettajan valita opettamistavakseen humanisisen tyylin, jossa tavoitteena on nimenomaan hyväksyvän ilmapiirin luominen ja oppilaan minäkuvan rakentaminen ja kehittäminen myönteisellä tavalla. (Uusikylä, Atjonen 2005).

Tunne-elämän hankaluuksista kärsivä oppilas saattaa pelätä erityisen paljon epäonnistumista muiden silmissä oppimistilanteissa, opettaja voi tukea oppilaista auttamalla oppilasta näkemään näitä onnistumisen hetkiä.

 Jokainen opiskeluluokka on omanalaisensa yhteisönsä, joissa vallitsee erilaiset odotukset ja normit kuin muissa luokissa. Joskus normit ovat tehokkaan oppimisen ja kouluhyvinvoinnin esteenä, jos luokassa on kirjoittamattomia sääntöjä siitä, että epäonnistumiset ja virheet ovat kiellettyjä. Tällöin oppilaat pelkäävät oppimisen epäonnistumisia niin paljon, etteivät välttämättä uskalla edes kysyä oppimista edellyttäviä kysymyksiä opettajalta. Luomalla ilmapiirin, missä mokaaminen on sallittua, itsetunnon ongelmista kärsivät oppilaat uskaltavat epäonnistua ja kehittyä oppijina. Opettajan pitääkin ohjata oppilasta itselähtöiseen oppimiseen, jossa oppilaat tunnistavat, milloin tarvitsevat apua oppimisessa. (Bransford, Brown et al. 1999)

Usein huono itsetunto estää koko oppilaan yrityksen onnistua annetuissa tehtävissä. Nämä lapset saattavat ajatella oppimisen kannalta ikävällä Epäonnistumisen ansa –toimintastrategialla, joka on yleinen varsinkin syrjäytyneillä nuorilla. Epäonnistumisen ansa –ajattelulla tarkoitetaan sitä, että epäonnistumista pelätään etukäteen niin paljon, että ei oppilas ei toimi onnistumiseksi, vaan keskittyy epäolennaisiin asioihin, joita voidaan pitää myöhemmin epäonnistumisen syinä (Hakkarainen, Lonka et al. 1999). Opettaja voi tukea oppilasta antamalla itsevarmuutta onnistumisen mahdollisuudesta annetussa tehtävässä.

Masentuneen, eli depressiivisen oppilaan huomioiminen opetuksessa on hankalaa, sillä usein opettaja ei saa ulkoista vastakaikua masentuneelta oppilaalta, sillä masentunut oppilas saattaa vaikuttaa ulospäin jopa välinpitämättömältä. Sitä oppilas ei kuitenkaan ole vapaaehtoisesti, ja opettajan täytyy pysyä sitkeästi oppilaan tukena. Oppilas vaikuttaa ulkoisesti apaattiselta ja surulliselta. Depressiivisiä reaktioita oppilaissa on kuitenkin erityisen vaikeata havaita, sillä masentunut lapsi rakentaa itselleen yleensä erilaisia defenssejä, joilla oppilas peittää ja puolustaa oman henkisyyden kipujaan. Defensseillä lapsi puolustautuu tyhjyyden ja toivottomuuden tunteilta. Musiikin kautta lapselle on luontaisaa käsitellä psyykkista kipua ja suunnata itsensä terveempään hyväksymiseen  aiemmin mainituilla onnistumisen kokemuksien avulla. Oppilaan positiivisella tunnetilalla on suuri merkitys opinnoissa menestymisen kanssa, sillä se auttaa opinnoissa jaksamisessa. Depressiivisillä lapsilla on tätä positiivista energiaa huomattavasti vähemmän, joten jaksamisen ja energian löytäminen muualta on oppilaan ja opettajan yhteinen haaste.  Psykologi Keijo Tahkokallion mukaan negatiiviset tunteet voidaan muuttaa positiiviseksi energiaksi. Hänen mukaan itsensä voittaminen sisulla häivyttää alkuperäiset negatiiviset tunteet liittyen opiskeluun. (Hakkarainen, Lonka et al. 1999)

Psykosomaattisesti sairaan lapsen tarpeet on helpompi havainnoida koulussa ulkoisesti, sillä oireet ovat fyysisiä ja näyttäytyvät isommin kuin puhtaasti henkiset kipuilut.  Psykosomaattisissa sairauksissa fyysiset oireet yleensä loppuvat, kun sen aiheuttaneet tunteet ja patoumat kohdataan. Niiden kohtaaminen on helpointa oppilaan luovan puolen, mielikuvitksen ja fantasian kautta. (Ahonen 2000). Musiikinopetuksen osa-alueet dynamiikka, sointiväri, rytmi, melodia, harmonia ja muoto (Linnankivi, Tenkku et al. 1988) luovat mielikuvitukselle luontevan tilanteen. Psykosomaattisissa taudeissa hyvinvointia lisää musiikillinen improvisaatio, musiikkimaalaus, liike sekä kuuntelu (Ahonen 2000), joten näitä musiikinopettajan on hyvä sisällyttää opetukseen.

Oppilaiden moninaiset taustat vaikuttavat oppimiseen. Opettajan pitää huomioida oppilaan tausta, sillä oppilas tuo luokkaan mukana ennakko-odotuksensa ja arvionsa opittavasta aiheesta. Opettajan pitää ottaa nämä ennakko-odotukset huomioon opetusta suunnitellessaan ja laajentaa heidän ymmärrystään ennakko-oletuksista. Opettajan pitää tarkkailla luokkaa yksilöllisinä oppijoina ja antaa heille havainnointinsa perusteella oppimisessa eteenpäin vieviä tehtäviä (Bransford, Brown et al. 1999).

LÄHTEET:

AHONEN, H., 2000. Musiikki, sanaton kieli : musiikkiterapian perusteet. 3. korj. p. edn. Helsinki: Finn Lectura.

BRANSFORD, J.D., BROWN, A.L. and COCKING, R.R., 1999. How people learn : brain, mind, experience, and school. Washington, D.C: National Academy Press.

HAKKARAINEN, K., LONKA, K. and LIPPONEN, L., 1999. Tutkiva oppiminen : älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Porvoo: WSOY.

LINNANKIVI, M., TENKKU, L. and URHO, E., 1988. Musiikin didaktiikka. Porvoo: WSOY.

UUSIKYLÄ, K. and ATJONEN, P., 2005. Didaktiikan perusteet. 3. uud. p. edn. Helsinki: WSOY.